Sinds zijn oprichting is Tijdschrift voor Geschiedenis een wetenschappelijk tijdschrift, waarin veel ruimte is voor de nieuwste inzichten uit historisch onderzoek en academische discussies die binnen het vakgebied spelen. Maar vanaf het allereerste nummer heeft de TvG-redactie ook veel nadruk gelegd op het belang van goed geschiedkundig onderwijs, in het voortgezet onderwijs en op universitair niveau. Artikelen over geschiedenisonderwijs hebben doorgaans het karakter van een pleidooi voor wetenschappelijk gefundeerd onderwijs vanaf de basisschool, hoewel de invulling hiervan door de jaren heen verandert. In dit dossier over historisch onderwijs worden de verschillende onderwijsdiscussies in TvG besproken. Hoewel deze in eerste instantie wellicht alleen interessant lijken voor onderwijzers en studenten, raken ze aan een aantal kwesties dat iedere historicus bezighoudt: wat is het nut van geschiedenis? En, welke geschiedenis moet onderwezen worden?
In 1894 verscheen een opiniestuk met de titel ‘Eenige nieuwe argumenten in den strijd over het historsich onderwijs op de Lagere School en elders (met proeve eener nieuwe methode)’. Geschiedenisleraar Chris te Lintum draagt daarin nieuwe argumenten aan waarom geschiedenis een plaats zou verdienen in het basisonderwijs. Voorstanders beweerden doorgaans dat het leerlingen een gezonde dosis vaderlandsliefde bijbracht, en dat zij voorbeeld konden nemen aan de helden uit het verleden. Tegenstanders maakten zich zorgen om ongezonde uitingen van nationalisme, en wezen erop dat er op de deugden van historische helden het een en ander af te dingen valt. De auteur kiest een derde weg, door te stellen dat de geschiedenis met name veel energieke mensen heeft voortgebracht waar kinderen van zouden kunnen leren. De vernieuwers, uitvinders en rebellen van het verleden zouden een goed tegengif zijn voor de conservatieve geest van zijn eigen tijd, die zich bijvoorbeeld uit in de onwil zich te laten vaccineren of ambachtelijke boter in te ruilen voor efficiënte fabrieksmargarine. Door geschiedenis aan te bieden op de basisschool, kon de jeugd voorbeeld nemen aan de ‘energieke’ en dus vooruitstrevende voorvaderen die niet bang waren voor verandering. Ook kon onpartijdig geschiedenisonderwijs bijdragen aan de kritische vaardigheden. Kortom, geschiedenisonderwijs op de basisschool gaf de jeugd de belangrijkste bouwstenen van het leven mee: de lust om vooruit te komen, de benodigde dosis kennis om dit ook te doen, en het ‘oordeel des onderscheids’ om de juiste weg te kiezen. Deze kijk op geschiedenisonderwijs is met name gericht op de deugden van het individu, die op jonge leeftijd aangeleerd moeten worden ter bevordering van de Bildung en socialisatie.
Maar wélke geschiedenis moet onderwezen worden? Een antwoord hierop wordt gegeven in 1916, toen het tijdschrift nog verscheen onder de naam Tijdschrift voor Geschiedenis, land- en volkenkunde. In een merkwaardig artikel, getiteld ‘Examen Aardrijkskunde M.O. 1916; mondeling gedeelte’ krijgen we in de vorm van een lange opsomming van vragen een inkijkje in de kennis die van studenten werd gevraagd. Hoewel het om het vak aardrijkskunde gaat, bestrijken de vragen verschillende vakgebieden: van theologie tot geschiedenis en van economie tot geologie. ‘Verschil in betekenis van de havens Amsterdam, Rotterdam en Antwerpen. – Wat gaf Engeland in de 18e en 19e eeuw een bevoorrechte positie? – Wat is het voordeel van een eiland? – Is het ras goed? (verwante soorten gemengd). – Welke oude rassen kent U in Engeland? – In welke streken?’ Het is makkelijk om hier vanuit een hedendaags oogpunt kritiek op te hebben. Voor nu volstaat het te benoemen dat Tijdschrift voor Geschiedenis, land- en volkenkunde een breed georiënteerd tijdschrift was, waarin onderwijskwesties besproken werden tot en met de inhoudelijke details.
Vanaf de Tweede Wereldoorlog lijkt er meer aandacht te komen voor de maatschappelijke dimensies van geschiedenisonderwijs. Zo werd in 1937 een waarschuwing opgenomen dat de Historischer Schul-Atlas Duitse cultuurpropaganda bevatte, inclusief een rassenkaart en een citaat van Adolf Hitler. Waar in 1894 geschiedenis nog primair werd gezien als verrijking van het individu, geeft deze publicatie een urgent besef weer dat de schoolbanken en actuele maatschappelijke kwesties nauw met elkaar samenhingen. Dit besef is ook het uitgangspunt voor de open brief aan de Minister van Onderwijs, die in 1962 in TvG verscheen en werd ondertekend door vakgroepen Geschiedenis van verschillende universiteiten. Volgens de auteurs wordt geschiedenis te veel als een luxe-vak gezien, blijkend uit onder andere het geringe aantal lesuren op de middelbare school. ‘De maatschappelijke noden van de wereld, strijd met het communistisch blok, vragen geen historici, zo denkt men blijkbaar,’ luidt de aanklacht. ‘Maar juist voor sociale en politieke organisaties is geschiedenis nodig. Het doet ons de blijvende waarden van onze ondeelbare cultuur beseffen.’ De historici zien hun vak als een instrument in de cultuurstrijd tussen communisme en de ‘vrije’ wereld, naast bijvoorbeeld raketwetenschap en architectuur. ‘Begrip voor het verleden, dat niet dood is, maar waaruit onze wereld leeft, is de noodzakelijke voorwaarde voor nationaal en internationaal bewustzijn.’ Waar een halve eeuw eerder het bestaansrecht van geschiedenisonderwijs nog werd verdedigd met een beroep op individuele Bildung, neemt nu juist het maatschappelijk debat een centrale plaats in. Deze geëngageerde visie op geschiedenis leeft nog steeds, bijvoorbeeld in de discussie over het koloniale verleden.
*********************
Al in 1894 en 1962 schreven de auteurs dat de waarde van het geschiedonderwijs niet lag in het stampen van jaartallen en feiten, maar juist in een soort historisch besef. Nooit wordt deze term echter nauwkeurig gedefinieerd. In 2006 problematiseert Maria Grever deze term, in de context van de canondiscussie die op dat moment volop leeft. Volgens het handboek Geschiedenisdidactiek van Arie Wilschut et al. uit 2005, dat een vormende rol heeft gespeeld in de totstandkoming van het Tien Tijdvakken-kader, bestaat ‘geschoold historisch denken’ uit realiteitsbewustzijn (feitelijk versus fictief), historiciteitsbewustzijn (statisch versus veranderlijk), en waardebewustzijn (goed versus kwaad). Volgens het handboek kan dit bewustzijn niet op zichzelf staan, maar gaat het gepaard met een ‘enigszins “compleet” referentiekader van oriëntatiekennis’. Deze oriëntatiekennis moet een indruk geven ‘van het geheel van het tijdsverloop van de menselijke geschiedenis en de daarin te onderscheiden perioden van tijdvakken.’ Grever waarschuwt voor de gevaren van zo een referentiekader, dat een groot verhaal impliceert en weinig ruimte laat voor pluraliteit van perspectieven en voor de vrijheid van individuele docenten. Nog fundamenteler: ze vreest dat het van bovenaf opleggen van een nationale canon om didactische en/of morele redenen ten koste gaat van de wetenschappelijkheid van historisch onderwijs.
Grever was niet de enige die dergelijke zorgen uitte. Sinds de publicatie van haar artikel in 2006 zijn de besprekingen over onderwijs in TvG met name gegaan over het gebrek aan reflexiviteit en pluriformiteit in zowel middelbaar als wetenschappelijk onderwijs. Zo schreef Marijke Huisman in 2017 dat de nadruk op overzichtskennis in het eerste jaar van de geschiedenisbachelor ten koste gaat van methode en metareflectie. Bachelorstudenten krijgen volgens haar een haast negentiende-eeuwse, feiten-positivistische basishouding mee, die aansluit bij het publieke beeld van de historicus als iemand die in staat is op ‘objectieve en neutrale wijze’ informatie te verzamelen voor een publiek ten gunste van de maatschappij. Huisman wil weg van het handboek, zodat studenten daadwerkelijk deel uit kunnen maken van de discussie zonder einde die de geschiedenis nu eenmaal is. Dat blijkt bijvoorbeeld ook uit de polemiek die onafhankelijke onderzoekers Sandew Hira en Djehuti Ank-Kheru in 2016 in TvG voerden met Gerard Boter en Jaap-Jan Flinterman en hun cursus oudheid aan de VU. Volgens Hira en Ank-Kheru onderwezen de docenten witte suprematie, door niet toe te geven dat de Griekse cultuur gestolen is van ‘zwart Afrika’. Boter en Flinterman verweren zich vurig, zowel tegen de alternatieve geschiedschrijving die de onderzoekers aandragen, als tegen de persoonlijke aanklachten van witte suprematie. Voor studenten Geschiedenis en voor lezers van TvG is het natuurlijk geen verrassing dat er niet één geschiedverhaal is, en dat discussie mogelijk is; op de middelbare school ontbreekt dit besef vaak nog.
Een manier om deze reflexiviteit al in het middelbaar onderwijs bij te brengen, is door leerlingen zelf aan de slag te laten gaan met oral history. Het discussiedossier uit 2018, met bijdragen van Susan Hogervorst, Tim Huijgen, Marloes Hülsken en Noah Karrouche, verkent de mogelijkheden en valkuilen van deze methode. In het kort: mondelinge geschiedenis moet een prominentere plek krijgen in het geschiedenisonderwijs in Nederland. Door het afnemen, analyseren en digitaliseren van interviews met historische actoren, kunnen leerlingen kennis maken met history from below, en tegelijkertijd nadenken over de betrouwbaarheid en representativiteit van bronnen die terugpraten. Dit concluderen de auteurs op basis van enquêtes en interviews met leerlingen, docenten en studenten van de lerarenopleiding, waaruit telkens blijkt dat oral history als verrijkend wordt gezien, maar nauwelijks wordt ingezet. Het is opmerkelijk dat dit dossier berust op empirisch, sociaalwetenschappelijk onderzoek om een stelling over geschiedenisonderwijs te onderbouwen, in tegenstelling tot de meer filosofische overpeinzingen over de betekenis van geschiedenis die eerder in Tijdschrift voor Geschiedenis verschenen. Daarmee wordt de onderwijsdiscussie tastbaar en praktisch van aard, en zijn de resultaten van verschillende soorten onderwijs meetbaar geworden.
Waar Maria Grever vreesde dat de rol van docenten door de top-down invoering van een nationale canon beperkt zou worden tot uitvoerders en procesbegeleiders, zien de auteurs van het discussiedossier wel degelijk mogelijkheden voor meerstemmigheid en innovatie in het geschiedenisonderwijs. Dit optimisme vindt weerklank in een aanstaande publicatie (134.2) van Kayleigh Goudsmit, James Kennedy en Hanneke Tuithof. Zij maakten onderdeel uit van de herijkingscommissie die in 2019 de opdracht kreeg de Canon te herzien. Er moest in de Canon meer aandacht komen voor meerstemmigheid, diversiteit, internationalisering en geografische en chronologische spreiding. Volgens hen is de vrees dat de Canon als vehikel zou dienen voor nationalisme of één groot nationaal verhaal, zoals Grever stelde, niet uitgekomen. De herijkingscommissie stelde dat de Canon verschillende verhalen bevat en niet hét verhaal van Nederland. Tenslotte laat de herijking van de Canon aan een groter publiek juist zien dat de geschiedenis niet in beton gegoten is, en dat interpretaties van de geschiedenis veranderen.
Daarmee raakt de canondiscussie wat mij betreft aan het kernpunt van dit dossier: het onderwijs is bij uitstek het domein waar een breder publiek inzicht krijgt in historische discussies. Daarom moeten wij als historici kritisch meepraten over de plaats en invulling van geschiedenisonderwijs in Nederland, of we nu persoonlijk een hart voor onderwijs hebben of niet. Niet omdat we ooit voorgoed een antwoord zullen vinden op de vragen van wie de geschiedenis is, en welke geschiedenis ‘het belangrijkst is’, maar juist omdat geschiedenis als discussie zonder einde zijn weerspiegeling moet vinden in het onderwijs, en omdat de Canon eindeloze mogelijkheden voor herziening kent. Zeker zolang het een groter publiek vreemd is dat de geschiedenis herschreven kan worden, kunnen (academische) historici zich niet stilhouden over onderwijskwesties.
Juni 2021
